亞太科學教育論壇，第十六期，第一冊，文章十三(二零一五年六月) 陳正治、劉嘉茹、蘇明俊 輪站式可攜式學習積分對科學合作學習持續力維持之研究 上一頁 內容 下一頁

文獻探討

在20世紀末，國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提出一份教育的經典報告「教育—財富蘊藏其中」指出，21世紀的教育應該圍繞在四種基本的學習能力來重新設計、重新組織：1.學會認知；2.學會做事；3.學會共同生活；4.學會生存（聯合國教科文組織總部中文科,1996。然而，研究者以往參與教師研習期間，與參家研習的教師交談中發現，就台灣目前的中、小學生在學校生活中普遍缺乏合作意識與交往技巧，主要的幾項行為表徵有：

1. 合作度低：合作學習或討論時，學生不喜歡傾聽同學發言，不在乎同學的發表內容，只關心自己的發言機會。
2. 自我中心：常以自我為中心，特別是所謂的資優班學生，不關心周圍的人、事、物；只關心自己的學習行為，當同學有困難時，不會主動幫忙。
3. 團隊不佳：小組進行競賽活動時，缺乏團隊精神，排擠可能影響小組獲得勝利的同學，比賽競爭失敗後小組內會相互指責與埋怨。
4. 優越感：小組完成學習活動後，學習表現好的同學成了「小權威」，充當起指揮別人的角色，甚至有瞧不起同學的現象發生。

為了解決以上諸多教育上的問題，國內學者自國外引進了合作學習，適時提供教師創新的教育理論與教學策略，以解決教室中的難題，短短二十年有關合作學習的研究與論文有如過江之鯽，其中更以黃政傑和林佩璇（1996）合著的「合作學習」最具代表性。

黃政傑和林珮璇（1996）認為，教育上提倡合作學習的理由有兩方面：1.合作學習能促進學生的合作能力，包含合作的知識、技能和情意。2.合作學習不但能促進學生學業上的成效，進而培養健康的心理，而且能夠導正當前教育的缺失。李錫津（1980）也認為合作學習提供學生「愛」與「支持」的學習環境，除去學生心中的焦慮和恐懼，藉由同儕合作和彼此分享豐富學生的學習經驗（楊坤堂，1980），從自我表達和聆聽他人觀點的過程中開拓學生的視野，從眾多觀點的選擇中訓練學生的批判性思考，同時學習人際互動所必須的傾聽、接納與尊重的溝通技巧。黃展（2000）指出相互倚賴的合作學習可以「榮辱與共」、「優等生幫後等生」，有助於學生心胸開朗的人格特質。張清濱（1995）曾經提到：「傳統教室有太多的失敗者。今日我們需要的是『優勝者』，需要讓每一位學生都能夠成功。」合作學習的教學評量是以學生今日的表現與昨日的表現相比，每個人都有優勝的機會，而且每次至少都有一群優勝的學生。

行為學派、人本學派、或認知學派探討學習動機理論 (Bandura,1977；Maslow,1970；Atkinson,1964)，認為學校中經常使用獎勵與懲罰並用的策略督促學生學習，是藉由外在的誘因，來維持學習持續力（張春興，1994；王文科，1991）。然而，Pintrich和De Groot(1990)認為只有認知與後設認知的策略，並不足以促進學生的學習成就，而採用動機策略才能克竟其功。

一般而言，學習動機高者，其學習持續力自然較強，基於TGT的評量缺失及上述合作學習的特性，本研究提出「可攜式學習積分（PLC）」的教學模式，含有下列特色：1.有效評量個人的績效、2.可發揮團隊合作的精神、3.可有效維持學習持續力。

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