以現象學方法來探討學生上科學課的體驗

學生在上科學課的過程中會經歷無數的情境，不斷地影響他們的感受和學習。每一個學生都是帶著主觀認知的個體，他們可以強烈地感知他們所經驗的課程及與教師的互動，對於課程與教師的評價有自己的評判標準，這種評判標準或因喜好、興趣的不同而不同，或因外部環境影響的不同而不同。當教師閱讀學生寫的感受時，也和學生一樣，各自會有不同的看法。焦點小組討論的題目是“怎樣的科學教師是好教師”或“怎樣的科學課學習是有效的學習”，本文會以三個案例來簡單示範討論的要點。在開始時，研究員會根據案例的描述，提出一些短問題來帶動組員思考，這可視為一種簡接和較主觀的“還原”，後然才開始討論。在以下各案例中，會先列出帶動組員“還原”的問題，最後引述一些具啓發性的論點。

案例1就是圖1和圖2所顯示的故事，看到這個故事我們會好奇：老師解剖豬心時是一種什麼樣的情緒呢？他為什麼會有這種表現，當時的他是一種什麼樣的體驗？這位教師喜歡解剖豬心嗎？他喜歡自己所教的課程嗎？為什麼“解剖完畢，他似乎長舒了一口氣，好像完成了一項重大任務”？老師上課是在完成任務嗎？這樣的表情會對學生產生什麼樣的影響？老師是否能體察到自己的表情會對學生產生影響？為什麼“我”覺得對解剖豬心“老師都有點反感”？“我”受到了老師態度的影響嗎？為什麼“我更對生物科反感和厭惡”？是受了老師的影響嗎？

我們發現每個焦點小組討論這案例時，其中一個結論必定是“教師的一些不經意舉動或說話，可能會嚴重影響學生的感受和想法。”案例1是一次不愉快的解剖經驗，但當和圖3的案例2一起比較時，討論內容會超越僅僅對兩個解剖活動的評論。以下引述一些具啟發性的論點：

在中四讀生物的時候，一堂實驗課使我現在仍歷歷在目。記得那次實驗課的主題是“解剖牛眼”。雖然我本身對這些生物並不抗拒，但近距離執起手術刀，面對著一顆血淋淋的牛眼，心仍是會顫抖的。到正式執起手術刀時，感覺是奇妙的，但亦是殘忍的。

看著那給我解剖的牛眼，那些感覺確是不好。一顆牛的眼珠在凝視著自己好像一個生命盯視著我，讓我不忍下手，內心開始膽怯。但未經歷過生物解剖的我，對此亦十分有興趣，讓我忍不住又想去解剖，想去看看裏面到底是什麼。最後，這個實驗成功了，我也找到了那個實驗目的 - 晶狀體。

我們把晶狀體放在報紙上，嘗試能否看到報紙上的字。果然，透過晶狀體，我們看到報紙上的字變大了，感覺很神奇。那次回憶是難忘的。因為我從沒試過拿起手術刀去解剖一樣東西。雖然現在我沒有選修生物，但那次經驗實在是新鮮的，最難忘的。

圖3：案例2「解剖牛眼」的修定稿
（斜體的字句是訪問學生後增加的內容）

教師A： “學生對科學實驗總是抱有一種新奇感，且實驗的過程總能讓他們難以忘懷。即使實驗中血腥的場面讓他們感到厭惡或膽怯，學生依然有興趣完成實驗，並可清晰記憶實驗中滲透的科學知識。若教師更能給與學生一些自由度，在一定範圍內探索自己感興趣的內容，學生的興趣會更加高漲，更喜歡這個學科。但若教師自身對實驗顯示出某種厭惡或自身對學科知識不能透徹明白，則會引起學生的反感，學習動機減弱，學習效果下降。”

教師B：“一般香港的教師應很懂得如何把知識教給學生，如何發展學生動手操作的技能，如怎樣使用儀器等。教師在教授任何內容時仍需鼓勵學生，而不是將自己某些厭惡的表情顯現在學生面前。教師的態度一定會影響學生的情緒，而當教師知道這種影響而仍然將這種態度展露的話，那麼這個教師就不能稱之為合格的教師。”

教師C：“很多時候人們會說，科學課的實驗讓學生有新鮮的感覺，僅僅是從情感上刺激了學生，使他們對科學課感到興奮。但正是這種前期的情感影響使得學生有了進一步探索的慾望，從而精進了實驗的技巧、收穫了新的知識。”

教師D：“科學是一門很特別的學科，需要邏輯推理、計算和解難，而實驗就是得出結論的最有利依據。因此科學教師應該思考怎麼引領學生進入科學實驗的殿堂。科學老師不是一個碰巧去教科學課的人，他應該是一位熱愛科學的人，他的一言一行都閃耀著科學，從某個意義上說，他就是科學。”

這是一個比較特別的案例（圖4），是一位中六理科生描述她於本文的第一作者向她們全班作簡介時的感受和聯想，原文頗多口語及中英夾雜，是一般香港學生日常談話的方式，訪問學生後，研究組決定不以詩化的句子修改原文。

最難忘就是我讀了3年science，到現在有一個教授走來要我們班寫出“我對科學堂的感覺”，我才感覺到，我擁有一個很pro的名：讀science的學生。說真的，我到這一刻才感覺我身處science班。再反思，我身處理科的課堂，感覺基本上跟上中史、地理沒分別，一樣聽老師一頁頁地教書，又是如此刨曬教科書，又是做past paper，不是跟唸文科一樣嗎？

我應該是為讀書而讀書，因不愛讀歷史而選理科的學生，而老師一直沒有強調一個讀科學的學生應有的態度（即是類似要有探究精神），反而是每天一直去教教教，學生做做做，測測測………。中四中五時，化學老師每天都在黑板上教很多，可是我沒有一堂是聽得明白他在做什麼。metal和non-metal這兩個字當初看似很簡單，怎知還有bonding，有ions，還有equation，一切都未聽過。在中四時，剛學會新的unit叫mole，實在太難接受了，但轉過頭已經要用mole來計數，還要使用從未見過的equation。最重要的是，老師的表情蠻有自信。我試過上課上到哭，但其他同學卻看似明白。

看過這個故事，讀者也許會好奇問：為什麼“我讀了3年science”才感覺到“我擁有一個很pro的名：讀science的學生？”為什麼“我”會感激教授讓自己意識到自己讀science的獨特性？為什麼“我”以前認為“身處理科的課堂”卻和讀文科沒有區別？又是什麼事情讓我覺得它們是不同呢？為什麼“教師一直沒有強調一個讀科學的學生應有的態度”？這種態度的提出重要嗎？為什麼學生在理科課堂上僅僅是“做做做，測測測……”？對於中四、中五的化學課，老師所講的知識，“我”接受了嗎？為什麼“我沒有一堂是聽得明白他在做什麼”？化學老師知道“我”的體驗嗎？為什麼“老師的表情蠻有自信”？老師認為所教的知識很簡單嗎？如果當老師知道學生並未明白課堂知識時，會如何調整自己的課堂呢？科學老師應該考慮學生的上科學課體驗嗎？

如果碰巧我們在這個課堂聽課，作為一個旁觀者，我們是否能察覺出學生與教師內心深處的感受？答案是否定的。我們看到的只是教師按部就班地根據課程大綱將metal, non-metal, ions, bonding等概念與運算呈現給學生後加以講解，很可能在不瞭解學生體驗的情況下便結束了知識要點的傳遞。雖然我們以為教師在概念講解和計算演示的過程中，每一步都經過精心設計，但實際上教師從沒有細膩地體驗過學生的感受，如果我們不是看到學生寫出的感受，我們無法知道該位（還是多位？）學生乏味、無奈而又痛苦的體驗。以下引述一些在焦點小組討論中較具啟發性的論點：

教師E：“學生對不同的學科會有不同的學習體驗，教師在教授科學課的時候是否應要體現科學課應有的風格和精神呢？”

教師F：“教師面對的是一群有差異的學生，他們的生活習慣、思維方式、接受事物的程度、領悟知識的能力都不盡相同。有些同學喜歡做實驗，有些同學害怕做實驗，一些學生喜愛挑戰高難度的邏輯推理，一些學生會潛意識地逃避較難的概念。因此，教師不能僅僅從成人的角度去看待所教授的內容，更應對學生的學習特點有著深入的瞭解。”

教師G：“我是一位物理老師，看完這短文後，腦海裏即呈現了今早上中四物理課的情境，該課是有關自由體圖（free-body diagram），下課時看到部分學生的眼神，沒精打彩中帶點迷惘，當時我沒有任何特別的感受，自由體圖是抽象的，每年上這一課時學生都有類似的反應，總會有些學生，無論我如何幫助他們操練有關的練習題，到最後還是學不會。剛才看到第二段的後半部時，隨即聯想到把文中的化學內容改為我教的內容，會不會就是早上學生的感受呢？例如：“「力」這個字當初看似很簡單，怎知還有張力，有作用力，還有反作用力，一切都未聽過。剛學會力的分解，實在太難接受了，但轉過頭已經要用力的分量來計數，還要畫從未見過的圖。”雖然現在我有這種聯想，但應怎樣處理呢？課程這麼緊迫，而物理又是這麼抽象！”