想法解讀(ToM) 講題 (24/3/2002)
甲部份：想法解讀 (ToM)
1. 教育署資料光碟舉的社交障礙例子
2. 如何理解自閉症行為的不同表現
3. 如何界定自閉症的核心認知障礙
4. 想法解讀(ToM) 與自閉症核心認知障礙的關係
5. 欠缺想法解讀(ToM) 能力的表現實例
6. 想法解讀(ToM) 理論的介紹
7. 想法解讀(ToM) 最重要的實驗介紹
乙部份：本專題計劃的教學課程介紹
丙部份：「假想遊戲」練習
甲：1. 教育署的資料光碟舉的社交障礙例子
作為一個開始，我想引用一隻教育署製作的資料光碟，名稱是融合教育自閉篇，在2001年出版。這隻光碟是一本電子書，一共230頁。它的內容第五章，關於難題解答裏面，舉了4個社交障礙的例子，這4個例子是這樣的：
第一個： 不理會別人
子浩初入學時，每到小息，必定圍著操場跑，任何人在他的跑程內，他就用手去推開他們。
第二個：一成不變的話題
耀明對於全港的巴士路線暸如指掌，每次與同學談話，他都圍繞巴士路線，令人感到煩厭，不敢與他交談。
第三個：不成熟的社會行為
美琴近期每逢見到其他人，不論男女，熟悉的或是陌生人，均會熱情地擁抱他們。
第四個：不能跟從社交常規
俊明每天下課，都趕著回家看電視節目，間中有同學拉著他談話，他便顯得很不耐煩。
上面講的自閉症行為，或者在座的老師和家長經己很熟悉。但就表面行為而言，不知道你們會否看到一些矛盾的地方。所謂矛盾，就是為什麼一時說他不理人，一時又會去擁抱人，一時說他同人主動講自己感興趣的話題，一時又只會趕著去做自已喜好的事、不理人呢？
我們平日接觸的學生，或者自己的子女，是不是同樣給我們一種迷惑的感覺，就是他們究竟有什麼問題呢？
資料光碟裏面說，他們這樣的行為，顯示背后有兩個障礙：
-難於解讀別人的行為
-難於理解社交規範
這兩個障礙和我今天的講題有很大的關係。我的講題是Theory of Mind或者mind-reading, 我譯為想法解讀。想法解讀最簡單的解釋就是：理解別人的行為背後的原因(如想法、感受等等)，預計別人下一步行為、他的感受的一種能力，這能力還包括對別人的行為作出感情反應，這些不言而喻，和社會上我們大多數人的想法和感受應是符合的。但這裏面其實還包含了其他意思：如果要理解別人的想法，就要知道什麼是想法，和知道自已會有想法這一回事。以下我將Theory of Mind簡稱為ToM.，與想法解讀交替地使用。
2.
如何理解自閉症行為的不同表現
剛才說的4個例子，其中似乎矛盾的行為，其實是由於有兩個原因：
-自閉症行為是有多種表現的
-自閉症是一種成長方面的障礙，所以它會經歷時間來逐漸呈現，或者成熟，英語的用語是mature，在自閉症兒童的成長期間，他們會隨著成長而有不同的行為表現。到了變作成人，他們也會有很不同的行為。
還有必要強調的是：他們的不同的表現還會因智力、能力、性格而有程度的差異。
在人際關係方面，有學者將他們的表現分為3類
-冷漠 (aloof)
-被動 (passive)
-古怪 (odd)
(Wing & Gould 1979)
冷漠是說他們不喜歡與人來往，對人沒有反應，不注意其他人，把人當作物件，或只對人的人際關係以外的資料有興趣，被動的意思是指他們不是不理睬人，只是欠缺主動與人來往，至於古怪，就好像上述例子中，不停地講巴士路線或不論熟人或陌生人都去擁抱等。
要知道這些分類只是描述行為上的分類，實際在自閉症患者的每一個成長階段，他們可能表現出不同的行為。譬如說：7歲前的兒童，他們大多數會不喜歡理睬人，但隨著年紀長大，他們開始想結識朋友，但這時面對的問題，就是不知道怎樣去進行。他們不知道怎樣去進行的原因，就是不知道其他人在想什麼，這個世界上的事，其他人的活動、說的話、行為，對他們來說是一個謎。
學者做了實驗，証明他們並不是怕人，而是不喜歡和人說話，或者不是不望人，而是和人交往或說話時沒有視線接解。所以說人際關係障礙，其實是不可以與人正常地交往 – an inability to relate to people in the ordinary way.
在語言溝通障礙方面，自閉症患者的表現也是多樣化的。他們可能會不說話，或者是鸚鵡式學舌(意思指馬上重覆人地講過的說話，或者重覆一段時間以前聽過的說話，他重覆時是可以模仿到一模一樣的) ，又或者他們說話的聲量可能會太大或太小，或者欠缺高低變化，或者有點怪腔怪調。在字彙方面，有時會自創新詞，他不會像一般人，只局限於講笑話時才用，或者別人聽不明白就不會用，而是經常地堅持去用。有時會用有些只有他自己才明白的比喻。又有一些會擁有豐富的字彙，對學習生字有極專注的愛好。在語法方面，有些患者會混淆了「你」和「我」的分別。在內容方面，上面說過他們或者只講自己的喜好，聽不明白笑話，反話，或者含沙射影的說話，又或者答非所問，完全不理解別人說話背後的用意。他們的障礙不是沒有語言能力，而是溝通時的方式是異常的。
在欠缺想像力的障礙方面，他們從小開始很少有自發性假扮遊戲。所謂假扮遊戲就是拿一件東西扮作另一件東西，或者一個人扮另一個人，扮一個動作。自閉症患者到了成人階段，就算他們有閱讀習慣，多半不會喜歡閱讀小說，而會喜歡讀電話簿！
在行為的重覆刻板性方面，可能是身體上部的前後不停搖晃，或是將物件排列，或是堅持某些儀式和慣例，又或是對某些偏狹的興趣如火車時間表、日曆、複雜的數學程式的極其專注。
在這一段我要強調的就是儘管自閉症行為是多樣化的，它們都會呈現核心性的認知障礙，這個障礙不論患者的智力高低，也會出現。下面有一節是欠缺想法解讀能力的表現實例，都是來自一些智力高的自閉者患者。
3.
如何界定自閉症的核心認知障礙
當我們為一個病症診斷時，我們會界定某些症狀的出現是必要的，見諸所有病者的，這就是核心的症狀。上面提到的三大障礙：人際關係、語言溝通、想像力，它們組成了一個三合一的認知性障礙，英文名稱是the triad of impairments. 這個定義，見於今天世界各地沿用的自閉症診斷標準：
-美國的DSMIV，精神疾患診斷與統計手冊第四版
-世界衛生組織的ICD-10，國際疾病診斷分類第十版
香港用的定義也大概可歸納為同樣的三點。
或者你們會說：我們不是常見自閉症患者，做出機械性自我剌激的行為，又或者喜歡嗅、摸、嚐的感官經驗嗎？但這些行為，雖然常見於自閉症患者，其他智障或身体殘障甚至正常兒童也會有，所以不是核心的障礙，不是診斷的必要標準。
又或者你們會質疑：就算有這3個障礙，是不是這幾個障礙偶然地同時出現呢？
並不是的，早於1979年英國學者在一個鎮Camperwell作出普查，發現所有15歲以下有社交障礙的患者全都有上面所說的三種障礙，而且這些問題是同時發生的。(Wing & Gould 1979)
此外，在1982年一間英國醫院為成年病患者作同樣的普查，也得到同樣的結論。(Shah et al.. 1982)
或者你們會奇怪我為什麼還要解釋自閉症的診斷方法呢？在座各位想必對它經已很熟悉的了。我要說的是無論自閉症的行為如何多樣化，或伴有其他智障的問題，或者智力正常，它始終有它核心性的認知障礙，這核心性障礙是經過科學化地歸納出來的，而我們選擇ToM來作為我們專題教學計劃的方法，是因為它能夠解釋這個核心的障礙。
4.
想法解讀(ToM) 與自閉症核心認知障礙的關係
上面說自閉症的核心障礙有3個，就是人際關係、語言溝通、和想像力的欠缺。
在人際關係方面，ToM認為自閉症患者根本不知道有想法這回事，也欠缺了將直接見到的事物套上想法這個能力，不知道想法可以影響行為，更不知道別人會有不同的想法、感受和知道不同的東西，他們因而也不會對別人有感情的反應，所以他們也會難於辦認別人的表情。
在語言溝通方面，由於他們不知道別人有不同的想法，聽到人說話，也不明白說話其實代表了一個人的想法，所以也就感覺不到有溝通的需要和動機。
我們一般人，平常是很少自言自語的。我們說話，主要是和別人作思想的交流。有時甚至談不上交流，只是一種禮貌的表示，如早上見到人說聲早晨，或者在canteen 碰到熟人會說句，“吃飯嗎？” 又或者只是一個社交慣例，好像英國人，碰面時必談天氣。
但自閉症患者就算說話，也是局限於要求某些東西或希望取得一些資料，這是他們溝通的目的。又或者只管說他們喜歡的題目，也不是有溝通的意圖，而是一種出自一種情緒發泄的需要。除了語言內容外，他們說話的聲量、聲調有異常的地方，可能是由於他們不知道和人說話時要調校這些東西來吸引對方聽下去和理解內容。至於鸚鵡式學舌也是源自欠缺同別人溝通的動機和能力。這能力不是指語言能力，而是構成想法和投入感情的能力兩方面。
在欠缺想像力方面，提出ToM其中一個學者Alan Leslie認為自閉症患者欠缺了一種運用想法去看一些直接表達的事物的能力。經過這種認識過程而來的東西英文名稱叫做metarepresentation，這個過程下面會較詳細地介紹。Alan Leslie認為這種能力最早出現於幼兒的假扮遊戲，其中把什麼‘當作’什麼，‘當作’就是這種能力的呈現。
5. 欠缺想法解讀(ToM) 能力的表現實例
想法解讀是一般人與生俱來的能力，並不需要特別去學習。且讓我們看看一般兒童的發展階段：一般小孩嬰兒時期已能分辨喜怒哀樂等表情， 2歲時已很清楚了解願望的涵義，到了3歲就能夠預計遭遇如何影響感受， 4歲時可以因應別人的需要和想法而預計到別人的感受。但自閉症兒童卻欠缺這能力，必須通過教導來學習。我們現在看看一些例子，去了解如果沒有這種能力會有什麼表現。
l 沒有想法的概念，例子：英國學者Uta Frith在她的研究中接觸過一個12歲的自閉症男孩，這男孩的智力是頗高的。實驗中，男孩要做的事是讀一段書，然後答一些理解題。每當他回答得很好時，Uta Frith間中會問他，“你怎知答案？” 每次問，這個男孩都會答，“用傳心術。” 他不像一般人會答，我在書上看到的，老師說的，書上講得好清楚啦等等。他對於構成想法的理解竟然是傳心術，即是說有人傳了一點東西入他的身體。
l 對感情因素不重視，例子：Temple Grandin 在談到自閉症的基本障礙時，不提大多數人重視的社交障礙，而是更有興趣於自閉症患者異與常人的認知方式、知覺經驗和神經系統。
l 對別人的感受反應遲鈍，例子：12歲的男孩第一週上學，竟然跑去告訴主任老師他臉上有多少顆斑點。
l 說話時𣎴考慮別人所知有多少，例子：一個在電腦公司工作的能幹自閉症青年，討論問題時並不提供必要的背景資料，自顧自說些別人一無所知的事。這也可見於Temple Grandin 的自傳’My experiences as an autistic child’ 。
l 𣎴懂得要留心聽者的反應，例子：12歲的男孩𣎴論對象，只是自顧自滔滔不絕地談論某個牌子汽車的氣缸容量。
l 理解停留於字面意思，例子：上美術課時，14歲的男孩聽從老師指示，去畫鄰座的女孩，他果然把色彩往她身上塗。
l 𣎴知道別人會根據自己的行為來衡量自己，例子：少年𣎴管場合，天氣炎熱就脫衣，毫不感到尷尬。
l 不理解誤會的發生，例子：青年在公共場所行為不檢，因他用雨傘打衣帽間職員，結果被公司辭退，可是他並不後悔，覺得那職員不應弄錯他的票子，被辭退的應是她。由於他自已是個做事小心的人，因此𣎴能明白別人會不小心。
l 不明白欺騙是什麼，例子：在珠寶店工作的青年，由於誠實可靠，被委以看管夾萬鎖匙一職，可是亦由於太老實，給看更人輕易地騙去鎖匙，拿走夾萬的財物，因而被控同謀。
l 𣎴知道別人的行為有背後的理由，例子：青年的社交行為古怪，難以找工作。他的叔叔僱用了他，安置他在會計部一個清靜的角落，可是他氣憤極了，怪他叔叔不讓他當董事長，幾天後就辭職𣎴幹，以後並對他叔叔一直非常痛恨。
l 不懂社交禁忌，例子：青年學了好幾個月社交和談話技巧，在舞會裏，他告訴他的女伴很喜歡她裙子的紅色，因為和她的牙肉色襯極了。
l 由不理解社會常規而產生的混亂無助感，例子：Temple Grandin說她小時上學的感受 (Temple Grandin是一個很有成就的自閉症患者，擁有博士學位，擅長設計農牧設施) 她說其他同學好像整天在講暗語或打暗號，她們好像在用傳心術，自己無法插入，更不知道她們在幹什麼。另一個被Leo Kanner(第一個為自閉症命名的人)醫治過的病人，回憶童年的生活說，“每件事都是意想不到的、怪異的，尤其是會動的東西，學校令我胡里胡塗，完全不知所措。”
這個世界給自閉症患者的印象是如此不明所以、難以捉摸，如果他還有其他的障礙，如聽覺過度敏感，難怪他們會變得退縮，經常顯得抗拒了。
從作為自閉症兒童的老師、家長的角度來看，我們知道了他們主要的障礙之後，我們是否更易理解他們有時看來不合理的行為，因而減少雙方的不愉快呢？又或者我們可以更易對症下藥呢？
我想再舉一個例子，這個例子令我頗為戚戚焉的：
有一個自閉症的男孩遲了放學回家，父母叫他自己倒杯奶喝。父母轉頭見到他在廚房把整盒牛奶倒入洗濯槽裏，父親以為他在學校不開心，回家就發脾氣，他自然大聲喝止，結果是這男孩馬上賴在地板上大哭大鬧不止。
相信我們第一個的反應也許和這父親一樣。但真相是：奶變壞了，男孩一嚐就知道，他記得爸爸媽媽把壞了的奶倒掉，所以很乖地照做了。但他不知道只有他嚐過才知道奶壞了，他知道的事以為別人也知道，他不明白為什麼疼愛他的爸爸會因為他做對了而罵他，我們一般人可以理解溝通上的誤會，但自閉症患者是不理解的，所以他的反應會很激烈，父親的責備對他來說仿如晴天霹靂！
作為自閉症兒童的老師、家長、親友，我們是否在明白他們的問題後更能包容呢？這也是我選擇ToM作為我們教學主題的一個原因。
6.
(ToM)想法解讀理論的介紹
我們大概上知道了想法解讀是什麼，作為一個理論，它並不是只提供解釋，它是有一個理論架構的，以下我會作一個簡單的介紹。
ToM原先是一些學者研究靈長類(猿猴) 能否理解想法而想出來的一個理論(Premack and Woodruffm1978) ，後來再將之運用於一般兒童的研究上。以學科計，它屬於心理學的範疇。到了1985年，英國的3個學者，Simon Baron-Cohen, Alan Leslie, Uta Frith將之用於自閉症患者的研究，發現它能解釋許多自閉症症狀出現的原因。
他們的理論引發了很多循這路向而作的研究，由這時開始，由於他們的理論，這些研究將自閉症的症狀辦認得更加清楚，譬如：
自閉症患者會指他要的東西，但不會指著一些東西叫人看 (共有注意力)
自閉症患者會主動地和人談話，但不會雙向性/互動性地有問有答
自閉症患者會說出要求，但很少說自己的想法、意念一類東西
自閉症患者會辦認基本面部表情，如開心、不開心，但不懂辨認驚訝或尷尬一類較複雜的感受
自閉症患者會接近人，但很多時當人是一件工具，不是溝通、交流的對象。
以上只是眾多例子裏的一部份，我的handout材料裏包括一張多個研究測試的表。
ToM這理論後來也被放進全英自閉症協會(National Autistic Society of Great Britain) 的定義內。
以下我介紹的ToM理論，主要是採取了上述3位學者中Simon Baron-Cohen和Alan Leslie的說法。以下簡稱他們為SBC和AL.
ToM的定義：它指推測別人想法的能力，(想法包括了信念、需要、意圖、感受等)。同時用這能力來理解別人的說話、行為的用意和預計他們下一步的行動和感受。根據SBC的最新說法，它也包括了對別人感受而生的情感反應。他也為它取了一個新名稱，叫做empathizing，即是感情代入作用。這個定義，牽涉了理解別人動機、意圖、感受和將一切資料組織起來分析的能力。
SBC提出的理論建基於人類進化論上，他指ToM這能力來自4個機制，他拿這4個機制來測試早期自閉症，能夠成功地最早偵察到自閉症病徵的存在。這4個機制是：
1. 目的偵察機制 產生年齡由出生到9個月
2. 視線偵察機制 產生年齡由9個月到18個月
3. 共有注意力機制 產生年齡由18個月到48個月
4. 想法解讀機制 4歲完成
這4個機制的產生是有次序的，一個建基於另一個之上。
目的偵察機制是指凡視覺、触覺、聽覺察覺到一些自己發動的東西就會認為該件東西是有意圖的，想去某處或想做某件事。
視線偵察機制是指凡視覺發現有眼狀的物體，視線就會固定在該物體上去看它在看什麼。
這兩個機制是和人類的生存有關的，凡有可能威脅人類生存的東西都會令人警覺起來。
共有注意力(joint attention)機制是指去偵察自己同第二個人是否在看或留意同一件東西，它涉及的行為，包括注意第二個人在看什麼，再和自己看到的比較，其間會來回地作幾次的掃瞄，來決定大家是否在看同一件東西。自閉症患者有第一、第二個機制，但缺乏這第三個機制。這第三個機制的能力 - 共有注意力 - 是和人溝通的先行者，如果根本不能和另一個人一同注意某件事物，也就更談不上與人有言語的溝通了。
想法解讀機制是指想法解讀的能力，也就是一直以來我講的理解別人想法的能力。它其中包含了兩種東西，一種是上面提過的形成metarepresentation的能力，它就是通過想法去看一些直接表達的事物，經過這種認識過程而產生的東西，英文名稱叫做metarepresentation。自閉症患者就是欠缺了這能力，所以他們看事物是直接的、簡單的。他們不知道有想法這回事，所以不會將想法套用在事物上，或別人身上。
舉一個簡單的例子：一句句子‘他和一個‘歌星’ 吃飯。’ 自閉症患者不會明白引號的用意，他只會理解字面意思，他的理解就是‘他和一個歌星吃飯’。但是我們知道，句子加上引號是寫這句子的人他別有含意的說話，引號就是代表了他的含意。寫這句子的人的含意是什麼呢？沒有了引號，簡單的事實就是他和歌星吃飯；加上引號之後，就變成他和一個歌星身份成疑問的人同桌吃飯，這其中經過說話的人的思想過程。所以凡是我想，我以為，我猜，我夢見，我當作，都經歷了這個思想過程來描繪一些直接發生的事。這個能力最早見於幼兒期的假扮遊戲。也就是自閉症患者欠缺的能力。
想法解讀的第二種能力就是將所有取得的資料組成看法的能力。
SBC在他還沒有正式出版的著作中，提出另一個機制來解釋自閉症患者的刻板性重覆行為，但這機制不屬於ToM範圍，所以在這裏不多講了。
7.
想法解讀(ToM) 最重要的實驗介紹
以下我還是繼續要講ToM，我們看到一些實例，知道他們的行為表現，但學者詳細的研究結果是怎樣的呢？我覺得有必要介紹幾個很基本的實驗測試，來証明想法解讀是否真的存在。
我們如何知道別人有不同的想法呢？這是ToM的主題。學者認為最能有效証明的方法就是知道另一個人可以有錯誤想法 (Dennett 1978) ，意思是說：我知道自己想法是對的，符合實際情形的，但第三者不知道，他的想法可以是錯的，如果我知道他的想法是錯的，也就証明我知道他有不同的想法了。
以下讓我們看看學者設計的實驗：
Sally & Ann (1985)
這是一個最有名和重要的實驗。這實驗是由兩個小玩偶組成一段故事。測試人員擺佈著玩偶，自閉症兒童在旁觀看，故事是這樣的：
兩個玩偶一個叫莎莉，一個叫阿恩。莎莉有一個籃子，阿恩有個箱子。莎莉把她一粒波子放進籃子裏，然後走開了。阿恩把波子拿出來，放在她的箱子裏收好。莎莉回來了，想拿波子玩。這時測試人員會問自閉症兒童：莎莉會往哪兒取波子？
比對於一般兒童和唐氏兒童都答對了(全都是4歲智力) ，有差不多8成的自閉症兒童都答錯了，他們的答案是莎莉會往箱子找。這結果證明了他們以為人人都會像他們般知道什麼是對，不知道別人可以有其他的想法。
這實驗被重複了許多次，遠至Cameroon雨林中一個還沒開化的部族Baka的4歲小童，結果是一樣的，它証明了不論文化、環境，一般小孩到了4歲也會知道別人可以有錯的想法。
學者對此還是不放心，他們恐怕自閉症兒童只認為玩偶不會有想法，所以用真人親身再做同樣實驗。
測試人員甲將個錢幣收藏在房間內一個地方，叫自閉症兒童幫她記憶，然後離開房間。測試人員乙將錢幣拿出來，轉放另一個地方，然後問同一個小孩4個問題：甲認為錢幣放在哪兒呢？甲有沒有看到我將錢幣轉放這兒呢？甲知不知道錢幣現在這兒呢？最后他問最重要的問題：甲回來後會去那兒找她的錢幣呢？
雖然自閉症兒童答對了甲沒有見到錢幣被移位，但又會答甲知道錢幣的新位置和會到新的位置找。這証明了什麼呢？就是他自己知道了一些新的知識，由於不知道自己想法和別人想法的分別，所以以為別人也同時獲得這新知識。另外亦顯示了他不知道一個概念 - 「見到才會知道」這個概念。
學者又恐怕這只是由於自閉症兒童不喜歡和成人做實驗的原因，所以再由他們自己參與實驗。
這次的實驗用了一個Smarties筒，內藏小鉛筆。測試人員丙問自閉症兒童猜裏面的東西，他答是朱古力豆，測試人員丙打開筒，讓他看到裏面放的是小鉛筆。測試人員問他如有另一個小孩入來被問裏面是什麼，這小孩會怎樣答？八成被測試的自閉症兒童會答小鉛筆，這結果和上兩個實驗是符合的。但測試人員更發現他們知道自己答錯，記得自己給了一個錯的答案，但他們不明白為什麼他們最初會認為裏面放的是朱古力豆。我們一般人，知道這是憑常理測度，但自閉症兒童沒有這概念。這証明了什麼呢？除了不知道其他人有不同的想法外，就是他們不知道想法是如何形成的。
除此之外，學者還做了很多其他測試，如排列漫畫圖片次序，口頭說小故事，還有一些有關欺騙、諷刺、比喻的理解，這裏不作詳細的介紹了。它們顯示的結果是一樣的，就是凡牽涉到人說話背后的真正用意或意圖，自閉症兒童都是不明白的。又或者是否只是實驗測試才有這些結果呢？學者用一些和日常生活有關的測試基準去量度，兩者的結果是相符的。
上面說的3個測試，答錯的自閉症兒童都是八成左右，那豈不是有兩成答對了嗎？那不是証明有些自閉症兒童有想法解讀能力了嗎？那豈不是推翻了ToM是自閉症的核心認知障礙這說法嗎？
學者一般認為那兩成合格者是運用其他方法來通過測試的，事實上Sally & Ann的測試牽涉了什麼思考能力，學者做了大量的研究，也沒有定論。但有一點是一致的，就是學者還沒有找到一個4歲的自閉症兒童，能像正常的4歲兒童般通過測試，也就是說：他們通過測試時的年齡都比一般兒童的年齡大！
但這裏面亦顯示一件事，這個天生的缺憾是可以通過後天的學習加以彌補。
一直講下來，我們把自閉症兒童這種缺陷好像描繪得較為負面，但自閉症兒童的性格有它可愛之處。他們似嬰兒般天真，品格誠實，不懂得欺騙，不會裝腔作勢，不喜歡操縱人，不算計他人，也不喜歡理人家是非，不喜歡說閒話，也沒有強的佔有慾，對人慷慨，雖然對別人的不幸未必會感同身受，但也不會幸災樂禍，遇到不公義的事，反而往往太快挺身而出，為自己帶來麻煩。除了欠缺情趣外，自閉症患者可以是一個不錯的朋友，一個很好的員工。
現在我先播放一段SBC和自閉症兒童做的Sally & Ann測試的錄影帶，然後才繼續下一個環節 -本專題教學計劃的介紹。
這段錄影帶，頭一部份是SBC在1989年做的一連3個測試之一。第1個測試是看自閉症兒童是否有個人的概念。第2個測試是看自閉症兒童能否看到第二個人看的東西。第3個測試是看自閉症兒童能否知道第二個人想的東西。
錄影帶一開始，我們會見到SBC和自閉症兒童做的第3個測試 - 也就是Sally & Ann 的實驗。首先我約略講解：
莎莉是螢幕右邊有淺色頭髮的玩偶，她的箱子是黃色的。
阿恩是螢幕左邊有黑色頭髮的玩偶，她的箱子是藍色的。
請你們留意參與測試的自閉症兒童的年齡和SBC問的問題。
SBC問了3個關鍵的問題：
1. 莎莉會往哪兒找波子？
2. 波子最初放在哪兒？
3. 波子實際在哪兒？
你會見到自閉症兒童理解SBC問的問題，也答對了第2. 和第3. 題，但第1條卻答錯了。
之後我們會見到一個普通的4歲男孩做同樣的測試。
最後我們會見到一張圖表，顯示自閉症兒童、4歲小孩和唐氏兒童的測試表現，第一欄顯示的是自閉症兒童，第二欄顯示的是4歲小孩，第三欄顯示的是唐氏兒童。
乙：本專題計劃的教學課程介紹
課程的背景：
行為背后的推動力是什麼呢？不外乎感受、願望、意圖、想法，它們互相影響、糾結在一起，上面談到自閉症患者的認知障礙，源自他們不了解想法是一回什麼的事，上面提到的學者SBC和其他一些英國教授在1996年設計了一個課程作為測試之用，這課程分為3個部份：感情、想法、假想，這個設計正是針對自閉症兒童不能解讀想法的背后原因。
他們拿這課程去教導自閉症兒童，這批兒童的資料如下：年齡中位數是9歲，語言能力中位數是5歲。他們分成3組去學習課程中其中一部份。
這個課程的每一部份分為8節課，每一節課30分鐘，研究員發現連續教畢這8課後，用類似的練習去測試他們，比對課程之前的測試，結果是成績有很大的進步，過了兩個月后，研究員再為這批兒童測試，發現維持了可觀的成效。三個部份中只有假想遊戲那部份兒童的進步並不顯著，有可能是假想遊戲要求兒童自己去發揮想像力，這一點正是難以教授的。我這裏有個圖表，是他們出版的研究測試結果。
參與研究的學者，在檢討測試結果時，發覺雖然首兩部份分別成效很好，但參與其中一個部份的學童並不能將所學套用於其他部份，也就是說：學了感情部份的學童在做其他部份作業時成績沒有什麼提昇，此外，在日常生活中也找不到多大進步。
學者覺得假如教學期能夠延長一點，加上家長和學校的一同參與，這些方法應可收到更大的成效。由於老師和家長的要求，他們根據實驗研究的課程內容，出版了一本書。我們就是拿這本書作為我們課程的藍本，和參照他們的意見，將課程延長至涵蓋3個部份，由教師和家長同時參與教授。
課程的內容：
這本書和他們的研究一樣，也是分為三個部份：感情、想法、假想，每一部份分為5級，由淺入深，從兒童的基線開始教授。材料方面，感情部份用的是相片、圖片和圖畫，一共176幅；想法和假想部份用的是圖畫卡、玩具、小物件。我們的課程，盡量遵照它的內容，譯為中文，但也因應香港的文化背景，作出相應的修改。我們會提供所有教授用的圖畫和相片，還有是教師/家長用的一本訓練手冊，這本訓練手冊，主要是每一個部份的教授方法。以感情部份為例子，裏面會有基線測試，教授程序範例，原則概念，及每一幅圖畫的故事背景、老師的問題和提示。老師可以跟從這本書來教授。在其他的兩個部份，這本書提供了方法，但材料用的玩具、小物件是要老師準備。不過，這些材料也很簡單，主要是找一些學童喜好或日用的小東西就可以了。
這裏顯示的是課程的內容：
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感情 |
想法 |
假想 |
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第一級 |
相片表情辨認 (開心/不開心/憤怒/ 害怕) |
簡單的視覺角度練習 |
感官肌能性 |
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第二級 |
簡單繪圖表情辨認 (開心/不開心/憤怒/ 害怕) |
複雜的視覺角度練習 |
功能性初期 |
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第三級 |
與處境有關的感受辨認(開心/不開心) |
「所看構成所知」練習 (己方/他方) |
功能性定型 |
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第四級 |
與願望有關的感受辨認(開心/不開心) |
對的想法/行為預測練習 |
假想性初期 |
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第五級 |
與想法有關的感受辨認(開心/不開心) |
錯誤想法練習 |
假想性定型 |
感情的部份，首三級是教授感情的外在表現和影響感受的外在因素。第四和第五級教授內在和認知有關的因素。
想法的部份，從人能看到不同的東西開始，然後循不同的角度看，再從看形成知識/想法，直至錯誤想法的形成。
假想的部份是一般兒童發展假想遊戲的過程，重點是教授假想中的虛假成分。
這裏是訓練手冊中教授方法的範例：
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例子： 第二十二幅圖畫 (ES22)： 處境：國安去看馬戲，看到了小丑的表演。 老師(向學童出示圖畫) ：看！國安去看馬戲，看到了小丑的表演。 感受題：國安見到了小丑，會覺得怎樣？ 提示(逐一指向卡通面孔)：他會不開心、開心、憤怒、還是害怕呢？(教師須不時轉換語序。) (學童指一個卡通面孔作答。) 教師：看，國安很開心！ 解釋題：為什麼國安開心呢？ 學童答錯時的教授程序： 感受題：讓我們看看國安的感受。 看！他很開心。(指向圖中國安的臉。) 他開心是因為見到了小丑。(指向小丑。) 國安感到開心是因為他看馬戲，見到了小丑的表演。(指向國安。) |
課程的特點：
l 生活化：感情部份，以不同處境、願望、想法組成的小故事，全是圍繞日常生活而設的，自閉症兒童不了解我們大多數人的世界，如何去擴展他們的生活經驗呢？這些日常小故事應有很大的幫助。
l 運用視覺教材：我們知道自閉症兒童很多時運用視覺思維，意思是說他們的思維是圖畫組成的，所以以圖片為教材，他們更易吸收。
l 結構化：它是由淺入深，遵照一般兒童的發展的過程而編寫，同時，它著重即時的回饋。它教授的每一個例子，有一個既定的問題和提示模式，來保証學生真的理解和加強他的了解。
l 教導原則：這個課程並不是只針對個別行為，而是教授一些原則概念，這些原則會不時被老師重覆、強調。我們希望改善自閉症兒童的社交技巧，但如不能增進他們對於社交行為的理解，是沒有用的。所以我們要教導一些原則，希望由此帶來社交理解方面性質的改變。
最後我想強調的是：這份教學材料並不是全面地涵蓋想法解讀包括的每個原則，但在自閉症兒童完全欠缺這種能力之下，教授他們一些簡單的技巧去理解想法、感情、假想的初階會是有用的。
課程的實施
我們對這課程的構想，如何去實行，有以下的建議：
l 每天一節課：30分鐘
l 教學期：十週(以最長計，可遵照學生進度而減短)，每週有3節在校內進行，其他時候由家長教授，在家中進行。
l 開始日期：2002年4月中至4月底
l 師生比例：理想是1：1，最多是1：2
l 學童對象：5歲 - 13歲
語言理解能力：5歲
l 需要老師和學童的家長一同參與。我們希望老師和家長緊密交流，家長要了解整個課程，並會知道課程的進度，在家中繼續給學童上課，在每一部份教學期的開始，家長應到學校觀察老師上課的過程，以掌握教學的技巧。家長並且將老師所教、學童在學校所學盡量在家中日常生活環境裏套用，以加強學童的理解和將之活用。
l 我們會到每一間參與專題計劃的學校詳細地介紹這個課程手冊的教學和使用方法，協助教師和家長準備教具材料。
丙：「假想遊戲」(Pretend Play)
我們在介紹ToM理論時，提到metarepresentation 這個概念，說自閉症患者缺乏形成metarepresentation的能力。metarepresetation的意思，我和大家重溫一下，就是通過想法去看一些直接表達的事物，經過這種認識過程而產生的東西，英文名稱叫做metarepresentation。這種能力最早見於兒童的假想遊戲，或假扮遊戲。我們知道幼兒期的小孩，很早經已懂得拿著一件東西來扮作講電話。
從研究結果得知，自閉症兒童是很少進行假想遊戲的，但既然假想遊戲和metarepresentation有重要的關係，所以這課程的其中一個部份就是教他們怎樣去發揮想像力來玩。
遊戲一般而言可以分為3個層次：
l 感官機械性
l 功能性
l 假想性
這3個層次是層層遞進的。
第一層：
感官機械性 : 兒童只拍打、揮舞、吸吮玩具，或把它排列成一行，或按體積或顏色分類，做出一些刻板、重覆性的行為。
第二層：
功能性：兒童用一般方法玩玩具，但其中沒有假想成分，如把杯子放在碟子上、把玩具車子推來推去。
第三層：
假想性，包括：物件替代：以一個物件代替另一個物件，例如：兒童把積木當作汽車
賦予物件虛假性質：例如：兒童揩拭洋娃娃的面孔，假想它髒了。
運用想像性物件/設計假想情景：例如：拿起空杯子喝茶、將玩具車擺置如交通意外等。
我們知道自閉症兒童很多時的遊戲只停留在第一個層次，所以我們要教的就是第二和第三層次。
首先講功能性，我們教導自閉症兒童如何循一般方法去玩一些玩具，從某程度來看，這是一些知識的傳授，所以教的時候，老師最重要的工作是把他的注意力專注於眼前的活動內。老師可以找些對他來說盡量有趣的活動，如採用他喜好的東西或主題和作出他感興趣的建議。
假想性遊戲則是比較困難的，因為它要求的是一些自發性隨意發揮的創作，這是很個人化的。老師除了保持在第二個層次的做法外，老師要作示範扮演，力求開展他的思維，介紹多個可能性，同時很重要的是鼓勵他參與和做出動作配合。所以對於老師來說，也是要求想像力和急才，因應當前的材料和情況來作主動的啟導，這也很要求老師的耐性和堅持。學者在這方面，亦只能作出這樣的建議。