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綜合課程取向的再思
近年，隨著知識的發展，社會的轉變，及經濟的轉型，傳統的學科課程備受衝擊，與科學有關的綜合課程隨之而起。自七十年代末至八十年代初，香港首先在初中階段引入綜合科學的課程(Curriculum Development Committee, 1986)。在一九九六年又在小學施行更大程度的課程綜合，就是把「科學科」、「社會科」及「健康教育科」合併為「常識科」(課程發展議會，1997)。根據課程發展議會去年發表的科學教育諮詢文件，未來數年在中四及中五亦會開設「綜合科學及科技科」(課程發展議會，2000a)。
以上的課程發展反映香港的科學課程正邁向綜合的道路。小學科學已由傳統的分科課程架構逐漸融入於跨學科課程架構之內。最近的常識科課程改革也是繼續朝著這個路向發展(課程發展議會，2000b)。在初中方面，綜合科學科的模式亦有強化趨勢。剛完成課程改革的初中綜合科學科，在理論層面上，加強了科學裏各範疇之間的連繫，亦突出了科學、科技與社會的關係(課程發展議會，1998)。此外，又加強了科學探究技能的發展，使各科學範疇的綜合程度有所提高。在高中，就算是在物理、化學及生物三科傳統的科目，亦逐漸滲入「科學、科技與社會」的元素。至於在構思中為高中文科生開設的「綜合科學及科技科」，亦會以綜合單元的方式來設計。本文的目的是希望從科學教育的角度，探討以科學作為跨學科課程的一部份的可行性，與及就這種課程的設計及實踐，作出一些實質的建議。
跨學科課程的理念是謀求打破傳統學科之間的隔閡，重新把知識定位，透過重新組織學習內容，連繫本來屬於不同科目但相關的知識，讓知識變成為更有意義、更生活化及情境化的學習材料。跨學科課程的支持者認為，這樣的課程設計會增強學生的學習動機，令學習效能更容易彰顯。此外，由於課程能夠提供整合性的學習經驗，所以也能發展學生高層次思維。透過重新聯繫知識，跨學科課程更可以幫助學生發現新的觀點，找出新的關係，從而達致較高層次的概念 (Grady 1994)。
科學的綜合課程或跨學科課程已非嶄新構想，早在一九六九年，英國蘇格蘭已開始勾劃出一個綜合科學課程(Consultative Committee on the Curriculum, Scottish Education Department, 1969，引自Kellington & Mitchell, 1978)。其後，很多地區包括香港都採用了這個課程。綜合科學基本上是在科學的範疇內作出統整，強調科學範疇以內的整合學習，所以還不算是全面的跨學科課程。相比之下，小學常識科課程在學科的整合上，可以說是更進一步。課程的設計者希望根據學生的生活經驗，把科學、社會及健康教育的內容以主題方式連成一氣。姑勿論此理想能否實現，常識科課程可算是香港對跨學科課程設計所作的一項極為大膽的嘗試。在課程發展議會剛發表的常識科諮詢文件中，建議把原來的四個習範疇，即「健康的生活」、「生活環境」、自然世界」及「科學與科技」重新整合為六個範疇。這六個範疇包括「健康」、「環境」、「社會」、「國民身份認同與中華文化」，及「了解世界與認識資訊年代」及「生活科學與科技」(課程發展議會，2000b)。從這份文件所載的「課程發展的基本思路」一節中(p.3)，我們可以看出這種更動的部份原因，是為了加強不同學習內容的連貫及連繫，並且令學習內容更切合學生的日常生活。這意味著課程發展者有意繼續走向跨學科課程的道路。
雖然在小學層次，邁向更全面的跨學科課程似乎是香港課程發展者的意願。不過我們得留意，跨學科課程的設計也有缺點。它的主要缺點是欠缺一個統一的理論框架，以致課程的編排往往是任意及沒有理論依據，因此，相比傳統的學科課程，較難為學生提供紮實而有系統的基礎知識及技能。Gardner 及Boix-Mansilla(1994)更認為絕大部份號稱跨學科的課程，其實仍處於學科前期 (Pre-disciplinary)階段。亦即是說，這些課程的組織只是根據常理判斷，而並非建基於課程發展者對各有關學科的真正掌握。就算是在科學的範疇之內，Black (1986)亦認為課程的設計者，往往未能具體地指出統整的性質或依據，讓老師施教時有跡可循。
從以上對跨學科課程的分析，說明了在現階段，跨學科課程在設計上，還未能顯示一定的優越性，難免令人對牽涉面較廣的跨學科課程，例如橫跨科學及人文學科的綜合課程，存在一定的疑慮。筆者認為將科學與其他學科的內容作全面整合，實需作周詳考慮，尤其應對科學的本質及科學教育有全面的瞭解，才能取彼之長，補己之短，提升學生學習科學及其他科的效能，否則，便有可能變成「好心做壞事」。以下，本文將就科學教育與誇學科課程兩種理念之間的關係，作一詳細探討。
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